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到处是生活

* 来源 :http://www.fsrc.gd.cn * 作者 : 三肖中期期淮跑狗,三肖六码中特,三肖期期准中特一点 * 发表时间 : 2019-04-04 19:57 * 浏览 :

在教育目的方面,陶行知反对传统教育为教育而教育的超然教育和升官教育,提出了促进“自觉性之启发,创造力之培养,教育之普及,生活之提高”的生活教育目的。它包括两个方面的内容,一个是培养人才,一个是提高整个社会的生活质量。“自觉性之启发,创造力之培养”,这是在个人发展上的目标;“教育之普及,生活之提高”,这是在社会发展上的目标。杜威在教育目的问题方面,是以“无目的论”的姿态出现的。所谓“无目的论”是指在教育之外无目的,教育本身就是目的,教育的过程和目的是一回事。教育“无目的论”意味着否认教育活动的主体能动性,否认教育改造人、改造世界的意义。从上述几个方面可以看出,陶行知先生关于教育的基本思想和观点是:生活决定教育,教育为了生活;而杜威关于教育的基本思想和观点是:生长决定教育,教育为了生长。在世界教育史上,杜威的教育思想和教育实践具有一定的进步意义。他直接、大胆地揭露了传统教育的两大弊端:教育与生活脱离、忽视儿童个性发展。他批判了传统教育的“三中心论(教室中心、教材中心、教师中心)”,倡导活动、生活、儿童为中心的实用主义教育思想。尽管由于受其唯心经验哲学思想的驱使,他的教育理论具有鲜明的唯心经验论特色,但他的教育思想和教育实践还是有许多地方值得我们学习和借鉴。陶行知先生的教育理论和教育实践在中国和世界教育史上都有一定的地位,他学贯中西、融会古今,十分注意吸取传统文化中的优秀遗产和外国的先进经验,但他反对“沿袭陈法”与“仪型他国”。他曾经就学于杜威,但他否定了杜威的实用主义教育思想,创立了适合中国国情的生活教育理论,为中国近、现代教育改革探索了一条新路,为中国近、现代教育的发展作出了积极的贡献。尤其是他的生活教育理论中的精华——创造教育思想,与党中央号召培养具有创新精神的人才的要求是一脉相承、息息相关的,因而发表于六十多年前的《创造宣言》在当今基础教育课程改革的浪潮中仍然熠熠闪光。

五、关于教育目的的比较

陶先生认为应该在生活中进行教育,其基本方法是“教学做合一”,具体方法包括“劳力上劳心”、“手脑并用”、“小先生制”、“即知即传”等。他的“教学做合一”是指以做为中心,把教与学结合起来,把理论与实践结合起来,把知与行结合起来。而杜威的教育方法和原则却是“做中学”。杜威也反对传统教育中机械、被动地接受教育的思想,认为“儿童被置身于被动的、接受的或吸收的状态”,没有遵循儿童本性的发展,因而提出了自然适应的“做中学”原则。他说,“人的最初的知识,最能永久令人不忘的知识是关于怎样做的知识,因此,要循着这种自然的途径,在学校中为学生设备相当的环境,使学生由做事而学习”。陶行知与杜威在教育方法上都强调“做”,前者提倡“教学做合一”,后者提倡“做中学”,貌似一致,而仍然有着本质的区别。首先,杜威的“做”不是陶行知的人类生活实践的“做”,而是一种机能心理学上“尝试——错误”的消极适应性的“做”;其次,杜威的“做”的指导思想不是陶行知的在实践中对客观事物的反映,而是一种先验的主观的经验。在这种思想指导下的“做”,只能是消极适应社会的“做”;最后,杜威“做中学”的根本特点是“做”便是一切、是唯一,以做代教、以做代学,而陶行知“教学做合一”的根本特点是通过教与学的结合,把知与行、理论与实践、教育与生活结合起来。

分析教育起源的问题,从发生学的角度去说明教育现象,是研究教育的前提。关于教育起源的问题,教育史上曾有过很多种观点,比较著名的有生物起源论和心理起源论。前者把教育混同为生物本能的传授活动,后者则将教育起源视为儿童对成人无意识的模仿。这两种观点都是脱离社会生活去孤立看待教育现象的唯心史观。陶先生认为教育起源于生活,教育是“生活所原有”,是“与生俱来”的,生活是教育最根本的基础。教育源于社会生活的需要,源于人的发展的需要,源于“教人化人”的需要。所谓教育是“生活所原有”、是“与生俱来”,指的是教育是生活所固有的,它与生活“是一个东西,不是两个东西”。有了人类及其人类的生活,就必然要求产生教育,教育是与人类及其生活同时出现的。教育是人类祖先为了生存而向自然斗争的过程中必然的客观的产物。陶先生的生活起源论中的生活,是指“凡人生一切所需皆属之”,它不只是指为了满足人的生存需要的“衣食主义”和谋求职业的“生利主义”的生活,它包括物质生活和精神生活,也包括个人生活和社会生活。由于陶先生的“生活”是“包含广泛意义的生活实践”,因而在教育起源问题上坚持了实践唯物论的科学立场。杜威关于教育起源的观点,是与陶先生截然不同的。他认为教育起源于个体本能能力发展和个体生活适应的需要,是适应儿童天生本性“自然发展的需要而产生的”,所以“教育即自然发展”。杜威关于教育起源问题中的生活,是指生物学上个体的消极的对环境的适应性生活。他用脱离人类生活实践的观点孤立地看待教育的起源,否认教育的客观来源,实际上属于生物起源论。因而,两种不同的教育起源论,反映了两种不同的哲学观。

二、关于教育内容的比较

陶先生认为教育的内容取决于客观的现实生活,是“生活所自营”的,必须“用生活来教育”。他强烈抨击以书本为中心的传统教育,提倡以生活为中心的生活教育。他认为,书本只是教育的工具,而不能成为教育的中心。“到处是生活,即到处是教育,整个的社会是生活的场所,亦即教育的场所”,因而生活中到处都有教育的内容。杜威是教育史上第一个反对以书本为中心的传统教育的,他提出了以儿童的活动和经验为中心的“重心转移”主张。他批评传统教育“消极地对待儿童,机械地使儿童集合在一起,课程和教法划一。﹍﹍学校的重心是在儿童之外,在教师,在教科书﹍﹍,惟独不在儿童自己即时的本能和活动之中”。杜威认为,儿童应是太阳,教育的一切应围绕儿童旋转。陶先生和杜威都反对传统教育以书本为中心的弊端,但二者的教育思想是有区别的。陶先生是以社会生活为中心,杜威是以个体适应性生活为中心;陶先生主张“用生活来教育”,杜威主张“教育生活化”;陶先生以社会生活为教育的素材,杜威以“儿童自己本能的能力”为教育的素材。二者针锋相对,大相径庭,正如陶先生自己所说,他把杜威的“教育即生活”“翻了半个筋斗”,演变成“生活即教育”,与杜威的教育思想从根本上划清了界限。

一、关于教育起源的比较

三、关于教育组织形式的比较

四、关于教育方法和原则的比较

陶先生根据当时社会剥削阶级居统治地位、掌控着学校教育而广大劳动人民生活在水深火热之中根本无法接受学校教育的历史现状,提出了“社会即学校”的教育组织形式理论。他认为当时的学校与社会之间隔着一道高墙,这道墙把劳动人民隔在了学校之外,使劳动人民不能接受学校教育。因此,在劳动人民没有得到解放之前,社会是大众唯一的学校。杜威倡导的教学组织形式是“学校即社会”,他要求把学校办成现有社会制度一模一样的环境,办成“一个小型的社会,一个雏型的社会”。他想把教育融解在垄断资产阶级的社会生活中,使广大青少年在学校里接受“有效地”服务于“大社会”的训练,从而能适应帝国主义的剥削与统治。从教育组织形式来看,杜威的“学校即社会”的“鸟笼式”教育与陶先生的“社会即学校”的“树林式”教育是有着本质不同的。陶先生认为,“从前的学校完全是一只鸟笼,改良的学校是一只放大的鸟笼”,“放大的鸟笼比鸟笼大些,——但仍然是一个放大的模范鸟笼,不是鸟的家乡,不是鸟的世界。鸟的家乡是森林、是海阔天空”。他一针见血地指出,杜威的“教育生活化”是改良主义的东西,主张“学校社会化”的人,“他们想把社会的一切都请到学校里来,但他们所做的与社会依旧是隔膜的”。

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